نگاهی به سه کتاب کودک از رفیع افتخار

خبرگزاری کتاب ایران (ایبنا)، یاشار هدایی: هر سه کتاب، به رغم جنبه‌های مشترکی که دارند، دارای تفاوت‌هایی نیز هستند. اهمیت این سه اثر، حاصل جمع این جنبه‌های اشتراکی و افتراقی است. این ویژگی، این مجوز را می‌دهد که بتوان هر سه اثر را در قالب یک نوشتار معرفی و ارزیابی کرد.

 

کتاب‌ها از لحاظ مولفه‌های فرامتنی، نظیر قطع و شکل یکسان هستند. هر سه اثر، داستان کوتاه و فانتزی بوده است و هر سه اثر تصویری هستند؛ اما با سه تصویرگر متفاوت.

 

کتاب نخست، برای گروه سنی «الف» (سال‌های پیش از دبستان) و دو کتاب بعدی، برای گروه سنی «ب» (سال‌های اولیه دبستان) منتشر شده‌اند. 

 

مهم‌ترین ویژگی مشترک بین این سه اثر، وجود عنصر «خیال» است که با تعامل و همدستی بین نویسنده و تصویرگران و به عبارتی دقیق‌تر با تعامل بین متن واژگانی و متن شمایلی (تصاویر) زاده شده است؛ اما، ماهیت این عنصر خیال در این سه اثر یکسان نیست. ماهیت عنصر خیال در اثر نخست، برآمده از مخاطب‌شناسی دقیق اثر بوده و مبتنی بر ادراک «فیزیونومیک» شخصیت داستان و مخاطب پیش دبستانی است؛ اما در دو اثر بعدی، عنصر خیال اندکی به سمت تجرید و انتزاع میل دارد که باز هم با ویژگی‌های شناختی مخاطب هم‌خوانی دارد.

 

از پس این اشارات می‌توان به واکاوی هر سه اثر پرداخت. این واکاوی، نکات افتراق و اشتراک هر سه اثر را شامل می‌شود. نقد و ارزیابی را باید از کتاب «مداد شمعی‌های نیلوفر» آغاز کرد. چرا که تحلیل این داستان، مقدمه‌ای است بر تحلیل دو کتاب دیگر. مقدمه‌ای که شاید مهم‌تر از مؤخره باشد.

 

جهانِ در خود

کتاب نخست «مداد شمعی‌های نیلوفر» است که از سوی سمانه رهبرنیا تصویرگری شده است. خلاصه داستان «مداد شمعی‌های نیلوفر» از این قرار است: نیلوفر، در جعبه مداد شمعی را باز می‌کند و مداد شمعی‌ها یکی پس از دیگری، سلام می‌کنند و خودشان را بر اساس رنگی که دارند، معرفی می‌کنند؛ اما مداد شمعی ششم ساکت می‌ماند. نیلوفر در پاسخ به مداد شمعی‌ها، شروع به معرفی خود می‌کند: «سَ…س…سلام. اسم…مَ…من…هم…

نیلوفر است». ناگهان پس از این معرفی، مداد شمعی ششم نیز خود را معرفی می‌کند: «سَ…سَ…سلام. مَ…مَ…من…مداد…شَ…شمعیِ…سِ…سفیدم و دَ…در…خدمتم». نیلوفر و مداد شمعی سفید و همه مداد شمعی‌ها می‌خندند.

طرح داستانی بسیار کوتاه و شخصیت محور است. نیلوفر، با مداد شمعی‌های سخنگو مواجه است. عنصر خیال، به مدد متن واژگانی شکل می‌گیرد: «یک دفعه مداد شمعی‌ها، بیرون پریدند و یکی‌یکی شروع کردند به معرفی خودشان»، اما عنصر خیال، تنها حاصل متن واژگانی نیست. متن دیداری نیز در شکل‌گیری آن موثر است. آنجا که تصویر، نشانگر یکی بودن تخت خواب نیلوفر و جعبه مداد شمعی‌ها است. 

بخشی از شخصیت‌پردازی نیلوفر بر دوش تصویر قرار دارد. مشخصات فیزیکی نیلوفر مثل گیسوان بلند او، در تصویر نمایش داده می‌شود؛ اما همچنان آغشته به عنصر خیال. بخشی دیگر از شخصیت‌پردازی نیلوفر، بر دوش متن واژگانی است. از جمله لکنت زبان او؛ اما کوتاه بودن طرح داستانی، تا حدودی این بخش از شخصیت‌پردازی را استتار کرده است. چندان که شاید مخاطب متوجه این ویژگی نشود و لکنت نیلوفر را حاصل قرار گرفتن او در یک وضعیت خیالی و غیرعادی تلقی کند. اما نکته اصلی این است که چنین وضعیتی نه برای نیلوفر و نه برای مخاطب پیش دبستانی کتاب، غیرواقعی نیست.

عنصر خیال، در این اثر را از دو زاویه می‌توان دید و با دو زبان می‌توان توصیف کرد: نخست از جنبه استتیک و زیبایی شناسانه اثر با زبان هنر و ادبیات و دوم، از زاویه کارکرد اثر با زبان روان‌شناختی.

زاویه و زبان دوم است که با مخاطب‌شناسی دقیق اثر مرتبط است. این ارتباط را با دو مفهوم «جاندارپنداری» (animism) و «ادراک فیزیونومیک» (physiognomic perception) در نزد کودکان دو تا هفت ساله می‌توان تبیین کرد. مفهوم دوم که متعلق به هاینز ورنر (روان شناس آلمانی) است در سایه و سیطره مفهوم دوم که متعلق به ژان پیاژه (روانشناس سوئیسى) قرار گرفته و کمتر شناخته شده است. این دو مفهوم به رغم تفاوت‌های اندک، هم‌پوشانی بسیاری دارند.

ادراک فیزیونومیک، ادراکی شهودی از جهان پیرامون است و در مقابل ادراک هندسی-تحلیلی یا منطقی-فنی قرار دارد. «ورنر» بر این باور بود این دو نوع ادراک به موازات هم رشد می‌کنند؛ اما در نزد کودکان، ادراک فیزیونومیک غلبه دارد. این ادراک با بسیاری از ویژگی‌های کودکان در مرحله پیش عملیاتی (۱) مورد نظر پیاژه تطابق دارد. جاندارپنداری، از آن جمله است.

«جاندارپنداری عبارت از گرایش کودک در زنده و هشیار دانستن موجودات بی‌جان است. بر اساس این گرایش، اجسام به مثابه موجودات زنده و صاحب اراده‌اند.» (۲) از نظر پیاژه، کودکان چهار تا شش ساله، هر چیزی که کنش یا فایده‌ای داشته باشد، زنده است. همچنان که در نگاه نیلوفر، مداد شمعی‌ها جاندار هستند.

 

کارکرد شناختی این اثر، به همین نکته باز می‌گردد. علاوه بر این، مداد شمعی سفید در پیرنگ داستان، نقشی پررنگ‌تر از دیگر مداد شمعی‌ها دارد و برخلاف عالم واقع که معمولا توجهی را جلب نمی‌کند. عنصر خیال در این اثر، علاوه بر جنبه‌های زیبایی شناسانه و هنری، در خدمت هم‌ذات‌پنداری مخاطب پیش‌دبستانی با شخصیت اصلی داستان است. 

 

مخاطب داستان، با نیلوفر همراه می‌شود و پس از سخن گفتن مداد شمعی سفید رنگ، همراه با دیگر شخصیت‌های روایت، می‌خندد. این همراهی از جنس شهود است و همگی در یک جهان، یعنی جهان درون نیلوفر و جهان درون مخاطب کودک رخ می‌دهند.

 

جهانِ در خود و جهان خارج از خود

داستان بعدی، «قُدقُدقُدا و کرم شب‌تاب» است که از سوی سحر خراسانی تصویرگری شده است. خلاصه داستان از این قرار است: قُدقُدقُدا در تاریکی شب از لانه بیرون می‌آید و با کرم شب‌تاب مواجه می‌شود. قُدقُدقُدا، کرم شب‌تاب را به نوک می‌گیرد و به لانه‌اش می‌برد و از او می‌خواهد که لانه‌اش را روشن کند؛ اما کرم شب‌تاب می‌گوید که نمی‌تواند در لانه قُدقُدقُدا، که بی‌گل و درخت است، نور بدهد. قُدقُدقُدا او را به زیر بوته گل باز می‌گرداند و کرم شب‌تاب شروع به تابیدن می‌کند.

 

عنصر خیال در این داستان نیز وجود دارد؛ اما در سطحی متفاوت از داستان قبلی. این تفاوت با گروه سنی مخاطبان این داستان (کودکان شش تا نه ساله) سازگار است. کودک از جاندارپنداری و ادراک فیزیونومیک مرحله پیش عملیاتی فاصله گرفته است و وارد مرحله عملیات عینی شده است. در این دوره، کودک «فقط آنچه را که خود به خود حرکت می‌کند، جاندار می‌پندارد»(۳). در نتیجه هر دو شخصیت داستانی، این بار شی نیستند، بلکه جانداری هستند که نویسنده و تصویرگر به آنها ویژگی‌های انسانی داده‌اند. 

 

این تحول ادراکی و شناختی و شهودی با پیشرفت زبانی کودک، همراه است و پیشرفت زبانی، کودک را به سمت درک مقوله‌های انتزاعی‌تر سوق می‌دهد. بازنمایی‌های ذهنی کودک در این مرحله می‌تواند سطحی از تمایزگذاری و طبقه‌بندی را ادراک کند. تفاوت گذاشتن بین دو محیط طبیعی و غیرطبیعی از جمله این تمایزگذاری‌ها است. صحنه‌پردازی داستان، در خدمت نشان دادن این دو محیط است.

 

برهم‌کنشی واژه‌ها و تصویرها، نمایان‌گر خوشحالی کرم شب‌تاب در طبیعت و ناراحتی‌اش در محیط غیرطبیعی است. کرم شب‌تاب در لانه قُدقُدقُدا با ناراحتی به قُدقُدقُدا نگاه می‌کند یا سرش را پایین می‌اندازد و حرف نمی‌زند و در نهایت در برابر اصرار قُدقُدقُدا با صدای غمگینی پاسخ می‌دهد: «من نور دارم، اما زیر بوته‌ی گل نور می‌دهم، نه در خانه‌ی تو که بی‌گل و درخت است.»

 

تصاویر نیز این موقعیت داستانى را با همه حالت‌ها و لحن‌هاى شخصیت‌ها به نمایش مى‌گذارند. المان‌هاى تصویرى عهده‌دار این نمایش هستند. کرم شب‌تاب در طبیعت با چهره‌اى خندان، آب نباتى به دست دارد و لامپى در انتهاى بدنش روشن است ولى در لانه قُدقُدقُدا، با چهره‌اى غمگین تصویر شده و خبرى از المان آب نبات نیست و لامپ انتهاى بدنش خاموش است. بازگرداندن کرم شب‌تاب به طبیعت توسط قُدقُدقُدا در فرجام خوش داستان، با فاصله گرفتن مخاطب کودک از خودمحورى مرحله پیش عملیاتى (۴) متناسب است. او با دو جهان روبرو می‌شود، جهانی خودی و جهانی غیرخودی و متعلق به دیگری. در جهان اول با قُدقُدقُدا هم‌نشین است و در جهان دوم، با کرم شب‌تاب همدلی می‌کند.

 

پنجره‌ای رو به جهان خارج از خود

مخاطب داستان سوم، با عنوان «برف آب شد»، نیز رده سنى «ب» یعنی کودکان شش تا نه ساله است. شخصیت‌های داستان، مشابه شخصیت‌های داستان اول، غیرجاندار هستند؛ اما صحنه‌پردازی داستان به تمامی در طبیعت رخ داده است. خلاصه داستان از این قرار است: آسمان یک کلاه برفی برای کوه بافته است. کوه سردش می‌شود و سرش را تکان می‌دهد. کلاه برفی از بالای کوه سرازیر می‌شود و با یک نهر کم‌آب روبرو می‌شود. کلاه برفی با نهر دوست می‌شود و به آن می‌پیوندد. ناگهان زور نهر زیاد می‌شود؛ اما برف آب شده به دوستی‌اش با نهر ادامه می‌دهد. نهر از این دوستی خوشحال است و از اینکه نهر بوده و تبدیل به رودی پر آب شده است، خدا را شکر می‌کند.

طرح داستانی این اثر، بلندتر از دو داستان قبلی است و زبان آن، به وضوح با زبان دو داستان قبلی متفاوت است و دایره واژگانی وسیع‌تری را در اختیار مخاطب قرار می‌دهد. این نکته، با انتزاع نهفته در معنای اثر و انتقال آن به مخاطب متناسب است. عنصر خیال، همچون دو اثر قبلی از تعامل بین متن واژگانی و متن شمایلی (تصاویر) بر‌می‌خیزد. تصاویر دارای فضاهای خالی و مناسب برای مخاطب است تا عرصه خیال را بیشتر بگستراند؛ اما کشمکش بین شخصیت‌ها (کوه و کلاه برفی) کم است و این مسئله بر عنصر تعلیق تاثیر گذاشته است. چندان که به نظر می‌رسد مخاطب کودک دبستانی در اوج داستان با تعلیقی کم‌عمق و گرهی ساده روبرو می‌شود که به سادگی گشوده می‌شود.

 

اثر کارکرد شناختی دارد. کوه از وجود کلاه برفی روی سرش ناراحت است و به او می‌گوید: «…تو تا کی می‌خواهی از من سواری بگیری؟ زود باش بیا پایین». کلاه برفی نیز با خود اندیشه می‌کند که: «باید دنبال جایی باشم، جایی که دوستم داشته باشند». دو مفهوم شناختی گسست و پیوند در همین فراز ابتدایی داستان در قالب موضوعی آشنا برای مخاطب کودک، یعنی «دوستی» بیان می‌شود تا فضا برای انتقال مفهومی چون رشد و تحول، باز شود. پس از آنکه، برف آب شده در دل نهر جای می‌گیرد، این مفهوم منتقل می‌شود: «نهر هم خندید و گفت: خدا رو شکر! به آرزویم رسیدم. نهر بودم، رود شدم، پر آب و خوشحال شدم.»

 

جهان داستانی در این اثر، خارج از جهان مخاطب کودک است؛ اما مخاطب کودک از این جهان خارج می‌تواند معنایی استخراج کند و این تمرینی است برای ورود به مرحله عملیات صوری (۵) و ادراک انتزاعی از جهان مستقل و خارج از خود.

 

مخاطب‌شناسی سه داستان

دکتر «عبدالعظیم کریمی» در کتاب «کودکی باز یافته» به تشریح دیدگاه «هاینز ورنر» درباره رشد کودک پرداخته است. در بخشی از این کتاب توضیحی ارائه شده است که از آن می‌توان به عنوان دلیل اهمیت این سه داستان استفاده کرد. براساس این توضیح به رشدی سه مرحله‌ای و سپس به نقش این مراحل در تولید آثار هنری برای کودکان اشاره می‌شود: «ورنر، معتقد است، جریان رشد کودک به گونه‌ای است که کودک ابتدا نمی‌تواند جهان را خارج از خود تصور کند. او همان چیزهایی را می‌شناسد که می‌تواند ببیند و لمس کند. یعنی کودک با یک خودمیان‌بینی تمام عیار مواجه است که جهان را با خود و خود را با جهان یگانه می‌پندارد. در مرحله بعد کم‌کم می‌تواند به مرحله‌ای برسد که اشیا را بیرون از خود و جدا از خود درک کند و در مرحله بعد می‌تواند جهان را خارج از خود و به صورت غیرشخصی درک کند. هر کدام از این مراحل، محتاج تولید اثر هنری متفاوت است و این اهمیت مشخص کردن سن مشخص برای آثار تولید شده در حوزه کودک را می‌رساند.» (۶)

براساس این دیدگاه، سه‌گانه رفیع افتخار را می‌توان در این سه مرحله جا داد و مخاطب‌شناسی این سه اثر را یکی از نقاط قوت آن دانست. «مداد شمعی‌های نیلوفر»، با مرحله نخست رشد مورد نظر ورنر قرابت دارد. «قُدقُدقُدا و کرم شب‌تاب» همین قرابت را با مرحله دوم نشان می‌دهد. اما اثر سوم، یعنی «برف آب شد»، را می‌توان اثری بینابینی میان مرحله دوم و سوم ارزیابی کرد. رده سنی مخاطب این اثر با مرحله دوم سازگاری دارد؛ اما درون‌مایه و موضوع اثر به گونه‌ایست که دست کم کودک را برای ورود به مرحله سوم، یاری می‌کند.

 

⚫️پی‌نوشت و ارجاعات:

۱– مرحله پیش عملیاتی (۲–۶سالگی): در این مرحله کودک از راه عمل کردن بر اشیاء (لمس و وررفتن) طرحواره‌های قبلی خود را دگرگون می‌کند. به کارگیری زبان به عنوان نمادی از بازنمایی اشیاء و رویدادها، بازی، نقاشی، تخیل و… ماحصل این دگرگونی است. در این مرحله کودک خودمحور است. یعنی نمی‌تواند خود را جای دیگران بگذارد و از دیدگاه دیگران بنگرد. او از درک مفاهیم مجرد و انتزاعی ناتوان است و همه چیز را از طریق تجربه عینی می‌آموزد. خیال‌پردازی و جاندارپنداری (زنده دانستن اشیاء بی‌جان) از ویژگی‌های این دوره است.

۲– کفیلی، محمد. مقاله «بررسی رابطه ادراک فیزیونومیک در نظریه ورنر با جاندارپنداری در کودک پیش عملیاتی» (رویش روانشناسی، سال چهارم، شماره ۱۱، تابستان ۱۳۹۴) 

۳– همان منبع

۴– خودمحوری یا egocentrism یکی از ویژگی‌های مرحله پیش عملیاتی است. از دیدگاه پیاژه، کودکان در این مرحله «غیر از دیدگاه خودشان از دیدگاه‌های دیگران بی‌خبر هستند و فکر می‌کنند هر کس دیگری هم مثل خود آنها فکر و احساس می‌کنند» (روانشناسی رشد، جلد اول، لورا ای.برک، یحیی سیدمحمدی، نشر ارسباران، چاپ هشتم: ۱۳۸۵، صفحه ۳۱۹)

۵–مرحله علمیات صوری (۱۲–۱۵ سالگی): در این مرحله طرحواره تازه‌ای پدید می‌آید که امکان تفکر پیرامون مسائل انتزاعی نظیر هویت، فلسفه و… را امکان‌پذیر می‌سازد. این بار او علاوه بر اشیاء محسوس، به صورت فرضی و احتمالی (در غیاب شیء)نیز می‌اندیشد. در این مرحله کودک از چیستی به چرایی سیر می‌کند.

۶–کریمی عبدالعظیم. کودکی بازیافته (چگونه بزرگ نشویم!). انتشارات مدرسه. چاپ اول: ۱۳۹۹. صفحه ۲۶ و ۲۷